Gabriel Dumouchel, Ph.D.

Il est triste de constater que les bibliothèques scolaires du Québec font rarement les manchettes sauf quand un ministre de l’éducation commet un faux-pas à leur endroit ou que son personnel est mis à pied. Pourtant, plusieurs oublient qu’elles font partie intégrante des écoles primaire et secondaire du Québec depuis longtemps. Ce ne sont pas de simples entrepôts de livres et de manuels rendus caducs par l’arrivée d’Internet, de Google et des livres et manuels numériques. Ce sont plutôt des lieux de formation et de documentation dont l’apport demeure primordial. De fait, le personnel des bibliothèques scolaires, qu’ils soient bibliothécaires ou techniciens en documentation, joue un rôle essentiel dans l’offre de ressources et de formations aux élèves, notamment en lecture et pour développer leurs compétences informationnelles, et peut conseiller judicieusement les enseignants dans leurs choix documentaires. Cependant, quand l’austérité frappe les écoles de La Dette Province… nous voulons dire La Belle Province, les bibliothèques scolaires du Québec sont rarement épargnées pour atteindre l’équilibre budgétaire.

Le texte qui suit est le manuscrit que moi et ma collègue Audrey Raynault avons récemment soumis au bulletin Le Signet de l’Association pour la promotion des services documentaires scolaires (APSDS). Il présente d’abord un bref historique du recours aux mises à pied du personnel qualifié des bibliothèques scolaires du Québec et discute ensuite de la difficile collaboration entre bibliothécaires et enseignants dans la formation des élèves.


Les bibliothécaires scolaires du Québec: un parcours de combattants depuis près de 40 ans

Gabriel Dumouchel, doctorant en psychopédagogie, conseiller pédagogique au CPASS
Audrey Raynault, doctorante en psychopédagogie, conseillère technopédagogique au CIO-UdeM/CPASS

En mai 2015, la commission scolaire Lester B. Pearson a annoncé non sans regret la mise à pied de 18 bibliothécaires scolaires du primaire (Sutherland, 2015), conséquence directe des nouvelles coupures imposées par le gouvernement du Québec (Radio-Canada, 2015a). Cette décision provoqua un tollé principalement tant dans les médias anglophones du Québec (Germain, MacIntyre et Sanders, 2015; Newhook, 2015; Smith, 2015). Chez les francophones, l’Association professionnelle des techniciennes et techniciens en documentation du Québec (2015) diffusa une lettre manifestant sa désapprobation envers l’abolition des postes. Plusieurs rappelèrent les conséquences néfastes de cette décision en soulignant l’importance du rôle des bibliothécaires scolaires et des techniciens en documentation dans les écoles, notamment en tant que professionnels spécialisés pouvant contribuer au développement des compétences en lecture et des compétences informationnelles des élèves dans l’utilisation d’outils comme les moteurs de recherche et l’évaluation de l’information sur Internet (Germain et al., 2015). Parallèlement, en date du 10 août 2015, une pétition en ligne pour renverser la décision de la commission scolaire avait déjà récolté plus de 2600 signatures. Les réseaux sociaux furent aussi mis à contribution à cette fin, notamment avec la création de la page Facebook bilingue « SOS Librarians – SOS Bibliothécaires scolaires » ainsi que la diffusion d’une vidéo sur YouTube.

Cette forte mobilisation peut être mise en parallèle avec celle qui a suivi la gaffe très médiatisée de l’ancien ministre de l’Éducation Yves Bolduc qui avait maladroitement affirmé l’an dernier qu’aucun enfant n’allait mourir des coupures pour les achats de livres dans les bibliothèques scolaires du Québec (Loisel, 2014a). De ses excuses publiques (Bergeron, 2014) à sa démission en février 2015 (Radio-Canada, 2015b), les besoins criants des bibliothèques scolaires ont pu profiter d’un rare déluge médiatique en reparlant sans cesse de ladite gaffe (voir Grégoire et Richard, 2014; Leduc, 2014; Loisel, 2014b; Malavoy-Racine, 2014; Montminy, 2014; Nadon, 2014; Pilon, 2014). Toutefois, faire les manchettes ne signifie pas automatiquement faire bouger les choses sur le terrain. D’ailleurs, bien que le ministre ait rapidement demandé aux commissions scolaires de rétablir les sommes prévues pour l’achat de livres dans les bibliothèques scolaires, plusieurs d’entre elles les ont finalement utilisées à d’autres fins pour faire face aux compressions (Orfali, 2015). Marie-Hélène Charest, présidente actuelle de l’APSDS, a exprimé son inquiétude devant la situation: « On est toujours [méfiants] par rapport aux mesures du ministère en matière de livres. Mis à part les huit dernières années, l’historique du financement des bibliothèques scolaires au Québec est loin d’être reluisant. Notre système est fragile. Il faut investir des fonds de façon récurrente pour réellement développer la collection d’une bibliothèque » (Orfali, 2015).

Or, il est désolant de constater que cette récente mise à pied à la commission scolaire Lester B. Pearson a fait les manchettes en partie grâce au grand nombre de bibliotechniciens licenciés d’un seul coup alors que pareilles coupures se font régulièrement au compte-gouttes année après année. De fait, depuis près de 40 ans, dès que des compressions sont imposées aux commissions scolaires et aux écoles, les bibliothécaires et les techniciens sont très souvent les premiers à en faire les frais. Alors porte-parole de la Coalition en faveur des bibliothèques scolaires, Jocelyne Dion parlait d’ailleurs en 2008 d’une évolution en dents de scie « jalonnée de soubresauts, de prises de conscience, suivies d’actions ponctuelles, jusqu’ici mises au rancart, à cause d’une absence de vision quant à leur valeur pédagogique et à leur influence sur la réussite éducative des jeunes » (Dion, 2008, p. 69). Pour faire suite à son analyse, nous présentons d’abord un bref historique de ce recours aux mises à pied du personnel qualifié des bibliothèques scolaires pour ensuite discuter d’un autre obstacle tout aussi important, à savoir la difficile collaboration des bibliothécaires avec les enseignants pour former les élèves.

Les dents de l’amer ou comment traverser les coupures sans tomber dans le scie-nisme

À l’origine, des bibliothécaires scolaires dûment formés sont apparus dans les écoles québécoises à la suite de la publication du Rapport Parent en 1964. Dans ce dernier, on considérait d’ailleurs la bibliothèque scolaire comme « un instrument essentiel de l’enseignement. Reconnaître cette importance primordiale de la bibliothèque scolaire, c’est en même temps reconnaître […] qu’il y faut accorder un budget suffisant, un espace convenable dans l’architecture scolaire, un personnel compétent » (Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, 1965, p. 1163). Le Comité des Bibliothèques (1964) et ce qui allait devenir le Service des bibliothèques d’enseignement (1966) ont ensuite contribué à l’établissement de bibliothèques scolaires dans les écoles du Québec (Bouchard, 1989). Parallèlement, suite à la création du réseau des écoles secondaires publiques, 50 millions de dollars furent investis notamment pour engager du personnel dans leurs bibliothèques scolaires entre 1969 et 1973. Un cours en méthodologie de recherche est même ajouté au programme de formation des élèves du secondaire, ce qui représente un ancêtre des formations sur les compétences informationnelles. Jusqu’en 1973, des enveloppes protégées dans les règles budgétaires des commissions scolaires permettent le maintien et le développement des bibliothèques scolaires. Mieux encore, plusieurs universités québécoises forment alors des spécialistes en mesure de participer à la création de scénarios pédagogiques tout en gérant les aspects documentaires d’une bibliothèque scolaire.

La situation s’est malheureusement détériorée dès 1974, avec l’introduction du principe de la transférabilité entre les postes budgétaires dans la gestion des commissions scolaires. Cela a eu pour conséquence que l’enveloppe budgétaire citée plus haut n’était plus protégée et que les gestionnaires locaux se sont par la suite affairés à puiser dedans pour financer d’autres priorités (Bouchard, 1989). Les professionnels de la documentation furent alors les premiers à être mis en disponibilité. Ajoutons à cela que le cours de méthodologie de recherche fut rapidement aboli et on constate sans surprise que le personnel des bibliothèques scolaires a fondu régulièrement entre 1975 et la fin des années 1980.

C’est ainsi qu’en 1989, le Rapport Bouchard lançait un cri d’alarme au sujet des bibliothèques scolaires en affirmant que :

« Plus que jamais, les gestionnaires reconnaissent que les bibliothèques sont devenues le parent pauvre de l’organisation scolaire. Cela peut s’expliquer en partie par les nouvelles priorités que les énoncés de l’École québécoise (1979) ont fait émerger, sans pour autant rendre disponibles des budgets importants. Cela a certes affecté, ces dernières années, le développement de la bibliothèque. Par contre, plusieurs commissions scolaires se sont récemment dotées de plans d’action qui démontrent leur intérêt et leur désir de s’associer à la relance qui s’impose » (p. x).

De plus, le même rapport signalait que les bibliothèques scolaires avaient déjà souvent recours aux parents bénévoles devant le manque d’employés qualifiés pour le faire, un apport très utile mais limité par le peu d’expertise de leur part:

« Plus que jamais, les parents-partenaires de l’école considèrent le livre comme un outil d’apprentissage, de culture et de détente. Depuis près de 20 ans, ces derniers ont démontré leur croyance en tentant de suppléer à la carence de personnel. Sans eux, reconnaissons-le, dans une majorité des cas, la bibliothèque de l’école primaire n’existerait pas. De plus en plus, les parents réclament l’encadrement nécessaire pour pouvoir remplir un rôle complémentaire à leur mesure. » (p. x).

Le rapport Bouchard (1989) réveilla certes les consciences, mais changea peu la donne sur le terrain. De fait, selon Jocelyne Dion (1998), les parents-bénévoles étaient toujours majoritairement en charge des bibliothèques scolaires dans les écoles primaires du Québec au cours de la décennie 1990. Cette dernière avait pourtant de grands espoirs avec l’annonce d’une nouvelle politique ministérielle en lecture combinée au rôle que la bibliothèque scolaire pouvait avoir comme « lieu privilégié d’apprentissage à l’usage de l’information » (p. 76) en lien avec l’implantation des technologies de l’information et de la communication dans les écoles. Ce mirage s’est toutefois rapidement dissipé puisqu’en 2001, Yvon Joubert, alors président de l’APSDS, avait déclaré: « Je me suis juré de ne pas m’emporter publiquement au sujet de l’état lamentable des bibliothèques scolaires, mais il devient difficile de s’abstenir. Leur mission est en péril. Trop de postes de professionnels, bibliothécaires et techniciens en documentation, sont abolis et les conditions de travail de ceux qui restent sont terribles, ce qui les démoralise. Quel gâchis! » (Clermont et Marsolais, 2001). De son côté, suite à des entrevues avec des responsables de bibliothèques scolaires, Flore Gervais notait en 2002 que les principaux irritants rencontrés étaient selon eux le manque de budget pour acheter et renouveler des documents imprimés, audiovisuels et informatiques, la surcharge de travail vu le manque de personnel ainsi que la faible collaboration des enseignants et des directions dans les écoles.

Par ailleurs, le manque de bibliothécaires scolaires fit même les manchettes en 2006 alors qu’il fut révélé qu’il n’en restait plus qu’une vingtaine en poste pour les 72 commissions scolaires du Québec (Allard, 2006). Fort heureusement, le gouvernement de l’époque travaillait à mettre en place le Plan d’action sur la lecture à l’école (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2010) qui comportait l’intention d’embaucher 200 bibliothécaires scolaires:

« La bibliothèque est non seulement un lieu consacré à la lecture, c’est également un endroit de partage et d’information. Pour cette raison, un programme d’embauche de nouveaux bibliothécaires dans les commissions scolaires a été mis en place afin d’accompagner les écoles dans l’organisation, l’animation et l’utilisation pédagogique des ressources de la bibliothèque scolaire. L’intention du Ministère est de favoriser l’embauche de 200 bibliothécaires. » (p. 4)

De par cette initiative, le nombre de bibliothécaires scolaires est donc passé de 21 en 2007 à 107 en 2012 selon une enquête de la Fédération des professionnelles et professionnels de l’éducation du Québec (FPPE-CSQ) publiée en octobre 2013. Certes, cela représentait un pas dans la bonne direction, mais ce même document notait entre autres que 19 commissions scolaires n’employaient toujours pas de bibliothécaire et que l’expertise de ces derniers était peu connue et reconnue par les dirigeants des commissions scolaires. De plus, suite à des années de négligence, la lourdeur de certaines tâches comme la mise à jour des collections fait en sorte que le personnel qualifié ne peut pas attribuer beaucoup de temps à l’animation pédagogique ou au développement des compétences informationnelles des élèves. D’autre part, la FPPE-CSQ s’inquiétait de la modification budgétaire apportée par le ministère de l’Éducation au Plan d’action sur la lecture à l’école qui rendait possible l’embauche de techniciens en documentation si une commission scolaire avait déjà un bibliothécaire à son service.

Cependant, force est de constater que la politique d’austérité du plus récent gouvernement québécois remet en question les quelque gains obtenus des suites du Plan d’action sur la lecture à l’école. De fait, en 2014, on apprend que les bibliothèques scolaires risquent de voir leur budget d’achat de livres grandement amputé (Loisel, 2014c), une situation en partie rétablie à la suite des pressions et de la gaffe du ministre Bolduc au sujet des livres. Et plus récemment cette année, devant les nouvelles compressions annoncées par le ministère, plusieurs commissions scolaires ont annoncé que des postes de bibliothécaires scolaires allaient devoir être supprimés et remplacés par des parents-bénévoles ou même des élèves (Leduc, 2015).

Pourtant le ministère de l’Éducation du Québec (2015) reconnaît lui-même que les écoles ont des difficultés à trouver des parents-bénévoles et que « ce sont donc les enseignants qui font le prêt, ce qui les empêche de tenir leur rôle de médiateurs ». Cependant, nous tenons à souligner à ce sujet que plusieurs chercheurs reconnaissent que l’implication parentale peut contribuer à réduire les facteurs de risque au décrochage scolaire. Il est, d’abord, nécessaire que l’école ouvre ses portes aux familles et qu’elle communique clairement aux parents à quel point leur rôle dans l’éducation de leur enfant est important et le fait qu’ils soient motivés à s’impliquer avec le personnel scolaire joue en faveur de leur jeune (Epstein, 2011). Pour cela, le personnel scolaire doit considérer les parents comme de réels collaborateurs (Christenson et Sheridan, 2001). Il faut que la collaboration entre l’école et la famille permette de faire reconnaître le rôle et la participation des parents sans oublier la valorisation de cette dernière (Potvin, Fortin, Marcotte, Royer et Deslandes, 2007).

En effet, la typologie d’Epstein (2011) propose d’ailleurs divers types d’implications parentales (6) entre l’école et la famille: 1) les rôles et responsabilités des parents envers leur enfant ; 2) la communication entre l’école et la famille ; 3) la participation bénévole des parents à l’école ; 4) l’encadrement par les parents des travaux scolaires réalisés à la maison ; 5) la participation des parents au fonctionnement de l’école ; 6) la collaboration avec la communauté. Elle précise ainsi, que plus l’enseignant valorise un type d’implication, plus les parents seront influencés par ce dernier dans leur rôle éducatif qu’ils assumeront. Par exemple, dans certaines écoles primaires, on tente d’impliquer les parents dans des activités de bénévolat. C’est notamment le cas de la bibliothèque scolaire de l’école primaire Barclay à Montréal dont la gestion – effectuée par des parents-bénévoles immigrants qui ont suivi une formation de base en bibliothéconomie – permet de les impliquer dans l’éducation de leurs enfants et d’aider les enseignants à consacrer davantage de temps dans les choix de lecture des élèves (Gauthier, 2015). De leur côté, avec leur projet éducatif centré sur la littérature, certaines écoles montréalaises telles que Laurier et Louis-H-Lafontaine, impliquent aussi les parents dans leur bibliothèque scolaire, ces derniers travaillant d’ailleurs en collaboration avec les enseignants et les bibliothécaires de la Commission scolaire de Montréal (CSDM).

Par ailleurs, la précarité des bibliothécaires scolaires n’est certes pas le meilleur des contextes pour qu’ils puissent contribuer adéquatement au développement des compétences des élèves. Or, des obstacles non financiers entravent aussi parfois l’atteinte de cet objectif. C’est le cas notamment d’un récent projet sur les compétences informationnelles effectué en collaboration avec des bibliothécaires scolaires du secondaire.

Des collaborations novatrices mais complexes entre enseignants et bibliothécaires

« Mes élèves font du plagiat. J’ai beau leur expliquer, ils continuent… Je leur mets zéro! » Que ce soit à titre informatif ou de manière plus formelle, la plupart des enseignants manifestent leur inquiétude face au plagiat et sur le fait que les élèves manquent de méthodes de travail et qu’ils ne « savent pas chercher ». D’ailleurs, beaucoup d’élèves exigent d’être formés relativement à ces compétences, notamment en ce qui a trait aux règles relatives au plagiat sur Internet (CEFRIO, 2009). Parallèlement, une école secondaire de la grande région de Montréal s’est penchée sur ce problème en septembre 2011. Une conseillère pédagogique de l’école, une enseignante et trois bibliothécaires ont conçu des ateliers liés au développement des méthodes de travail au sein des classes de tout le secondaire. Une majeure partie des ateliers consistaient précisément à travailler le développement des compétences informationnelles : de recherche, d’organisation et de traitement de l’information. Des ateliers d’enseignement des compétences informationnelles ont permis à plus de 200 étudiants du deuxième cycle du secondaire de se familiariser avec ces dernières et de les transférer dans un réel projet de recherche dans le cadre d’un cours d’histoire et d’éthique. Les élèves du premier cycle de cette école ont aussi reçu un enseignement des compétences informationnelles, mais l’année suivante.

Des conclusions préliminaires, mais non scientifiques de ce projet d’enseignement des compétences informationnelles nous ont permis de faire certains constats. D’abord, du côté des enseignants, ces derniers réclament eux-mêmes de la formation en ce qui a trait l’enseignement des compétences informationnelles à leurs élèves. Cependant, étrangement, plusieurs ont refusé de s’engager ou de participer à ces formations dû probablement à leur faible sentiment de compétence relié à ces dernières ou au manque de temps. Nous avions pourtant prévu du temps pour préparer les enseignants aux ateliers que nous allions offrir aux élèves. Du côté des élèves, des observations tant qu’au faible niveau des compétences informationnelles des élèves ont été relevées par les ambassadrices du projet. De plus, lors d’entrevues individuelles auprès du Comité Étudiant de l’école, les élèves ont souligné qu’ils appréciaient la présence des bibliothécaires et auraient désiré poursuivre le projet au cours des prochaines années. Ils ont d’ailleurs mentionné avoir fait des apprentissages en lien avec le choix des ressources et leur capacité à sélectionner des informations à la fois pertinentes et crédibles. L’inscription des étudiants de cinquième secondaire à la plateforme Diigo leur a permis de comprendre l’efficacité des groupes créés pour partager de l’information et la commenter. Certains ont même souligné qu’ils allaient utiliser leur compte Diigo une fois rendus au CÉGEP. Cependant, du côté des enseignants, lors d’entrevues individuelles informelles, ces derniers manifestèrent au bout du compte peu d’intérêt aux ateliers puisqu’ils les trouvaient trop nombreux. Les séances d’enseignement des compétences informationnelles par le comité étaient pourtant intégrées à un projet de recherche d’élèves dans le cadre de leur cours d’histoire. Les ateliers étaient donc enseignés en contexte de la démarche que les élèves vivaient et nous tentions de les accompagner pas à pas.

Toutefois, les membres de la direction de l’école ayant changé l’année suivante, le projet pilote d’enseignement des compétences informationnelles n’a donc pas été renouvelé. Nous en retenons que les enseignants sont d’avis que leurs élèves doivent développer des compétences informationnelles, mais ils considèrent que leur temps et leur énergie seront mieux rentabilisés dans des tâches plus urgentes. Notons par ailleurs que nous avons appris dernièrement que certains enseignants de cette même école secondaire utilisent le guide d’enseignement des méthodes de travail que le comité avait produit en 2011 en réinvestissant certains passages reliés à l’enseignement des compétences informationnelles. Par exemple, lorsqu’ils placent leurs élèves en projet de recherche, ils font référence à certains passages du guide en format PDF en le partageant à leur groupe-classe. Ce même guide a été partagé dans quelques écoles faisant partie d’autres commissions scolaires. Nous croyons donc que même si le projet dans sa forme originale a été délaissé, il reste que les répercussions positives de celui-ci continuent de se faire ressentir dans les classes. En somme, des projets de collaboration novateurs entre enseignants et bibliothécaires scolaires sont souvent mis en oeuvre dans les écoles du Québec, mais parfois diverses circonstances font en sorte qu’ils sont malheureusement abandonnés.

Conclusion

En somme, l’histoire des bibliothécaires scolaires du Québec est bel et bien celle d’un parcours de combattants. Une véritable petite armée de soldats vaillants et bien formés, mais dont l’emploi est précaire, les lourdes tâches sont trop peu centrées sur le développement des compétences des élèves et dont le rôle est souvent méconnu et même peu reconnu par leurs plus hauts dirigeants. Malheureusement, il semble que c’est aussi le cas pour les bibliothécaires scolaires du Canada et des États-Unis puisqu’ils souffrent autant ces derniers temps de coupures massives de postes dues à des restrictions budgétaires dans les écoles (Johnson, 2015; Kachel, 2015). Certes, il y aura toujours des parents-bénévoles bien motivés pour contribuer au fonctionnement des bibliothèques scolaires, mais bien que fort utile, leur rôle demeurera principalement complémentaire. D’autre part, malgré toute la bonne volonté des participants, de nombreux projets de collaboration entre bibliothécaires et enseignants sur la lecture ou les compétences informationnelles feront face à diverses contraintes qui compliqueront leur mise en oeuvre. Enfin, la nouvelle période d’austérité qui sévit n’augure rien de bon, mais si le passé est garant de l’avenir, nous sommes confiants que la résilience quasi-légendaire des bibliothécaires scolaires leur permettra de traverser cette nouvelle épreuve, et ce, pour le bien de la mission éducative qui leur incombe.

Références

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